Hôm nay,  
Việt Báo Văn Học Nghệ Thuật
Việt Báo Văn Học Nghệ Thuật

“Bốn Trụ Cột Trong Học Thuật” Trong Việc Tái Định Hướng và Tái Tổ Chức Đề Cương Môn Học: Nhận Định và Thảo Luận

28/09/202117:33:00(Xem: 494)

Tam thuong Dinh

Zhou Nan- Zhao*

Tâm Thường Định và Nguyễn T. H.H. phỏng dịch

Giới thiệu

Nhằm đạt mục tiêu giáo dục chất lượng cho tất cả mọi đối tượng, cần phát triển tầm nhìn và mở rộng các mục tiêu giáo dục, tạo điều kiện thuận lợi cho những phương pháp tiếp cận toàn diện, tái cấu trúc nội dung giáo dục và xây dựng năng lực quốc gia trong việc phát triển các năng lực chính cần có của người học, thông qua đổi mới chương trình giảng dạy dựa trên tri thức mới của thế kỷ 21.

Trong thời đại thông tin ngày càng nhiều, giáo dục bắt buộc phải đáp ứng các nhu cầu theo hai hướng: một mặt, giáo dục phải truyền tải một lượng kiến thức không ngừng đổi mới để thích ứng với nền văn minh định hướng tri thức; mặt khác, nó phải cho phép người học không bị choáng ngợp bởi các luồng thông tin, đồng thời đạt được mục tiêu cuối cùng là đạt được sự phát triển cá nhân và xã hội. Do đó, giáo dục phải đồng thời cung cấp bản đồ về một thế giới phức tạp trong tình trạng hỗn loạn liên tục và là la bàn cho phép người học tìm đường trong đó” (Delors và cộng sự, p85).

Đổi mới chương trình giảng dạy ngày càng trở nên quan trọng, vì điều cần thiết là những gì sinh viên học được phải phù hợp với vai trò là một cá nhân và là một thành viên của xã hội, trong bối cảnh hiện tại và tương lai của sinh viên. Trung tâm của quá trình giáo dục là giúp người học không chỉ thành công trong con đường học thuật ở trường mà còn là những công dân có trách nhiệm, những người lao động hiệu quả, những thành viên mà cộng đồng quan tâm và những người học suốt đời, trong một thế giới ngày càng phụ thuộc lẫn nhau.

Bài báo này nhằm mục đích phản ánh bốn trụ cột của học tập, được đề xuất bởi Ủy ban Quốc tế về Thế kỷ XXI, trích trong Báo cáo của Delors và cộng sự cho UNESCO, Học tập: Kho báu bên trong, và thảo luận về những tác động của bốn trụ cột đối với chương trình học. Một lập luận nòng cốt là nếu giáo dục thành công trong các nhiệm vụ của nó thì chương trình giảng dạy, giữ vai trò cốt lõi, nên được cấu trúc lại hoặc gói gọn xung quanh bốn điểm chính của việc học: học để biết, học để làm, học để chung sống và học để trở thành nhân.

Xác định lại chương trình giảng dạy và thay đổi chương trình giảng dạy

Chương trình giảng dạy là một yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục và thành tích học tập. Nhiều nghiên cứu đã làm sáng tỏ các yếu tố chính ảnh hưởng đến thành tích học tập, hoặc chất lượng giáo dục. Trong khung quy trình đầu vào-quá trình-kết quả, nội dung chương trình học, sách giáo khoa và tài liệu học tập nằm trong số những yếu tố đầu vào chính của trường. Chúng cũng là một khía cạnh chính của việc giáo dục có chất lượng (UNESCO, 2004). Đổi mới chương trình giảng dạy là trọng tâm của những nỗ lực trên toàn thế giới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục cho tất cả mọi người.

Có nhiều định nghĩa khác nhau về “chương trình học”. Một chương trình giảng dạy có thể bao hàm “nội dung giáo dục được tổ chức và trình bày trong các hoạt động ở lớp và sau giờ học để đáp ứng các nhu cầu học tập khác nhau”. Trong bối cảnh giáo dục và phát triển đang ngày một thay đổi, chương trình giảng dạy không còn chỉ đơn thuần là “một băng chuyền hoặc sản phẩm của một khối kiến thức cụ thể” mà là “một quá trình năng động tiếp thu học tập thực tế và tìm hiểu những điều chưa biết thông qua sự tương tác và hợp tác giữa người học và người dạy. Từ quan điểm thực dụng, chương trình giảng dạy có thể được xem vừa là quá trình vừa là sản phẩm, bao gồm tất cả các trải nghiệm học tập và các trải nghiệm khác mà nhà trường hoặc hệ thống giáo dục lên kế hoạch cho người học. Khi giáo dục ảnh hưởng và phản ánh các giá trị của xã hội, cần phải thừa nhận các giá trị và mục đích chung làm nền tảng cho chương trình giảng dạy.

Điều quan trọng cần lưu ý là bản chất của việc thay đổi chương trình giảng dạy là “một quá trình liên tục nhằm tổ chức các cơ hội học tập tốt hơn và do đó tập trung vào các tương tác thực tế giữa người dạy và người học” (IBE, 1999). Nó ngụ ý những nỗ lực không ngừng trong việc chuyển các mục tiêu giáo dục thành các tài liệu học tập được thiết kế phù hợp, các hoạt động và có thể quan sát được những thay đổi về hành vi. Các mô hình phát triển chương trình giảng dạy khác nhau đã được áp dụng cơ bản tổ chức lại hoặc đóng gói lại nội dung chương trình giảng dạy và phương pháp phân phối.

“Thay đổi chương trình giảng dạy” trong Resource Pak được định nghĩa là “một quá trình năng động liên quan đến nhiều bên và đáp ứng nhu cầu học tập đa dạng cũng như nhu cầu xã hội. Sử dụng bốn trụ cột làm nguyên tắc cơ bản và là chủ đề xuyên suốt nhằm tạo điều kiện thuận lợi cho việc thay đổi chương trình giảng dạy thông qua đặt lại các mục tiêu, xác định hoặc lựa chọn năng lực chính và tích hợp kiến thức, kỹ năng và giá trị liên quan trong các lĩnh vực học tập.

Định nghĩa ‘Bốn Trụ cột của Học tập’

Để bản chất của bốn ‘trụ cột của học tập’ được giải thích một cách thích hợp, một bản tóm tắt ngắn gọn sau đây về những gì liên quan đến mỗi trụ cột trong giáo dục.

Học để biết

Hình thức học tập này hoàn toàn khác với kiểu “thu thập thông tin được mã hóa theo từng mục hoặc kiến thức thực tế”, như thường được nhấn mạnh trong chương trình giảng dạy thông thường và trong “học vẹt”. Thay vào đó, nó ngụ ý “việc làm chủ các công cụ kiến thức”.

“Quá trình tiếp thu kiến thức không bao giờ kết thúc và có thể làm giàu bằng mọi hình thức trải nghiệm’. ‘Học để biết’ bao gồm sự phát triển các khả năng của trí nhớ, trí tưởng tượng, suy luận, giải quyết vấn đề, khả năng suy nghĩ một cách mạch lạc và có tính phản biện. Đó là “một quá trình khám phá”, cần thời gian và liên quan đến việc đi sâu hơn vào thông tin hoặc kiến thức được cung cấp thông qua giảng dạy chuyên đề.

‘Học để biết’ ngụ ý học để ghi nhớ ‘kêu gọi sức mạnh của sự tập trung, trí nhớ và suy nghĩ’, để được hưởng lợi từ các cơ hội giáo dục liên tục phát sinh (chính thức và không chính thức) trong suốt cuộc sống.

Vì vậy, ‘học để biết’ có thể được coi vừa là phương tiện vừa là cứu cánh trong chính bản thân việc học tập và trong cuộc sống. Như một phương tiện, nó cho phép cá nhân người học hiểu ở mức độ tối thiểu về tự nhiên, về loài người và lịch sử của nó, về môi trường và xã hội nói chung. Cuối cùng, nó cho phép người học trải nghiệm niềm vui khi biết, khám phá và hiểu như một quá trình.

Học để thực hành

Trụ cột học tập này trước hết bao hàm việc áp dụng những gì người học đã học được hoặc đã biết vào thực tiễn; nó được liên kết chặt chẽ với giáo dục hướng nghiệp và đào tạo kỹ năng làm việc. Tuy nhiên, nó vượt ra ngoài sự phát triển kỹ năng được định nghĩa hẹp để ‘làm’ những việc cụ thể hoặc các nhiệm vụ thực tế trong các nền kinh tế truyền thống hoặc công nghiệp. Nền kinh tế dựa trên tri thức mới nổi đang làm cho công việc của con người ngày càng trở nên phi vật chất. ‘Học để làm’ đòi hỏi các loại kỹ năng mới, mang tính hành vi hơn là trí tuệ. Vật chất và công nghệ đang trở thành thứ yếu.

Học để làm nghĩa là sự chuyển đổi từ kỹ năng sang năng lực, hoặc sự kết hợp của các kỹ năng bậc cao dành riêng cho mỗi cá nhân. “Sự phát triển vượt bậc của kiến thức và thông tin, ví dụ như các yếu tố của hệ thống sản xuất, đang làm cho ý tưởng về kỹ năng nghề nghiệp trở nên lỗi thời và đưa năng lực cá nhân lên hàng đầu”. Vì vậy, ‘học để làm’ có nghĩa là khả năng giao tiếp hiệu quả với người khác; năng khiếu làm việc nhóm; kỹ năng xã hội trong việc xây dựng mối quan hệ giữa các cá nhân; khả năng thích ứng với sự thay đổi trong thế giới việc làm và trong đời sống xã hội; năng lực chuyển đổi kiến thức thành việc làm; sẵn sàng chấp nhận rủi ro và giải quyết hoặc quản lý các xung đột.

Học cách sống chung

Trong bối cảnh toàn cầu hóa ngày càng sâu rộng, Ủy ban Delors đặc biệt chú trọng đến trụ cột học tập này. Nó ngụ ý một nền giáo dục đi theo hai con đường bổ sung: ở một cấp độ, khám phá những người khác và trên một cấp độ khác, trải nghiệm về những mục đích chung trong suốt cuộc sống. Cụ thể nó bao hàm sự phát triển của những phẩm chất như: kiến thức và hiểu biết về bản thân và những người khác; đánh giá cao sự đa dạng của loài người và nhận thức về những điểm tương đồng và sự phụ thuộc lẫn nhau của loài người nói chung; sự đồng cảm và hành vi hợp tác mang tính xã hội trong việc quan tâm và chia sẻ; tôn trọng người khác và nền văn hóa và hệ thống giá trị của họ; khả năng gặp gỡ người khác và giải quyết xung đột thông qua đối thoại; và năng lực làm việc hướng tới các mục tiêu chung.

Học để thành nhân

Loại hình học tập này lần đầu tiên được nêu khái niệm trong Báo cáo gửi đến UNESCO vào năm 1972, Học để trở thành (Edgar Faure và cộng sự), vì lo ngại rằng “thế giới sẽ bị mất nhân tính do thay đổi kỹ thuật”. Nó dựa trên nguyên tắc rằng ‘mục tiêu của sự phát triển là sự hoàn thiện toàn diện của con người, trong tất cả sự phong phú của nhân cách, sự phức tạp của các hình thức thể hiện và các cam kết khác nhau của một người – với tư cách là cá nhân, thành viên của một gia đình và của cộng đồng , công dân và nhà sản xuất, nhà phát minh ra kỹ thuật và người mơ mộng sáng tạo’. Vì vậy, ‘Học để thành nhân’ có thể được hiểu theo một cách là học để làm người, thông qua việc thu nhận kiến thức, kỹ năng và giá trị có lợi cho sự phát triển nhân cách ở các khía cạnh trí tuệ, đạo đức, văn hóa và thể chất. Điều này ngụ ý một chương trình giảng dạy nhằm mục đích trau dồi trí tưởng tượng và khả năng sáng tạo; tiếp thu các giá trị nhân văn được chia sẻ rộng rãi; phát triển tiềm năng của một người: trí nhớ, lý luận, óc thẩm mỹ, năng lực thể chất và kỹ năng giao tiếp xã hội; phát triển tư duy phản biện và thực hiện khả năng phán đoán độc lập; và phát triển cam kết và trách nhiệm cá nhân.

Điều quan trọng cần lưu ý là bốn trụ cột của học tập liên quan đến tất cả các giai đoạn và lĩnh vực giáo dục. Chúng hỗ trợ và đan xen lẫn nhau và do đó nên được áp dụng như các nguyên tắc cơ bản, các chủ đề xuyên suốt và năng lực chung để tích hợp trong và giữa các môn học hoặc lĩnh vực học tập.

Các Trụ cột Học tập để Định hướng lại Mục tiêu của Chương trình giảng dạy

Nói chung, chương trình giảng dạy của trường học nhằm đạt được hai mục tiêu rộng lớn: một là cung cấp cơ hội bình đẳng cho tất cả học sinh để có sự tiến bộ tốt nhất và đạt được thành tích cao nhất. Mục đích khác là thúc đẩy sự phát triển tinh thần, đạo đức, xã hội và văn hóa của người học và chuẩn bị cho tất cả người học sẵn sàng cho thế giới của công việc và trách nhiệm xã hội.

Các mục tiêu của chương trình giảng dạy được bắt nguồn từ các mục tiêu giáo dục tổng thể, nhằm giải quyết vấn đề phát triển con người ở cả cấp độ cá nhân và xã hội. Một mặt, giáo dục là một quá trình rất cá nhân hóa, có các giai đoạn tương ứng với những giai đoạn trưởng thành liên tục của nhân cách. Mặt khác, nó đại diện cho ‘một quá trình xây dựng tương tác xã hội’ (Delors, trang 95). Từ quan điểm này, bốn trụ cột của học tập chỉ ra các mục tiêu rộng lớn của giáo dục trong một thế kỷ mới và do đó có thể định hướng lại việc thiết lập các mục tiêu của chương trình học.

Thứ nhất, trụ cột của ‘Học để thành nhân’ phản ánh sự thay đổi từ quan điểm công cụ về giáo dục, như một quá trình người ta phải tuân theo để đạt được các mục tiêu cụ thể (ví dụ năng suất kinh tế), sang quan điểm nhân văn về giáo dục, nhấn mạnh sự phát triển của con người hoàn chỉnh, trong ngắn hạn, Học để thành nhân ‘(Delors, tr.86). Chúng ngụ ý một nền giáo dục nhằm vào sự phát triển toàn diện và tiềm năng của từng cá nhân học viên. Vì vậy, chương trình giảng dạy ở trường cần được cân bằng hơn, không chỉ tính đến khía cạnh nhận thức-trí tuệ của nhân cách mà còn cả khía cạnh tinh thần, đạo đức, kỹ năng xã hội và giá trị của nó.

Thứ hai, các trụ cột của học tập nhấn mạnh mục tiêu giáo dục quan trọng trong việc đóng góp vào sự gắn kết xã hội, sự hiểu biết giữa các nền văn hóa và giữa các quốc gia, sự giao thoa hòa bình và sự hòa hợp. “Đây là những thứ đang thiếu nhất trong thế giới của chúng ta ngày nay” (Delors). Do đó, mục tiêu này bao hàm một lĩnh vực chương trình giảng dạy hoàn toàn mới, trong đó những kiến thức liên quan, một loạt các kỹ năng và giá trị cần được dạy và nắm bắt để giải quyết và quản lý các xung đột một cách hòa bình trong gia đình, ở trường học, trong cộng đồng và trên thế giới.

Thứ ba, các trụ cột của học tập bao hàm mục tiêu giáo dục trong việc phát triển xã hội học tập trong thế kỷ mới. Khái niệm học tập suốt đời nổi lên “như một trong những từ khóa của thế kỷ XXI” và “cách duy nhất để thỏa mãn điều đó là mỗi cá nhân biết cách học”. Việc chuyển từ ‘học ở trường’ sang học suốt đời ngụ ý rằng giáo dục ở trường chỉ là một phần hoặc một giai đoạn của quá trình học tập liên tục và do đó chương trình học không nên cố gắng ‘dạy’ hoặc nhồi nhét trí óc trẻ bằng những chi tiết dựa trên kỷ luật. Ngoài những kiến thức nền tảng, các kỹ năng cơ bản và các giá trị phổ quát sẽ chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học tập.

Thứ tư, các trụ cột của việc học hướng đến mục tiêu liên kết chặt chẽ hơn giữa giáo dục và thế giới việc làm. Điều này không chỉ liên quan đến ‘học để làm’ mà ba trụ cột khác của học tập như một chức năng trung tâm của giáo dục là chuẩn bị cho những người học trẻ tuổi trở thành những người lao động thành công và những công dân có trách nhiệm khi trưởng thành. Chương trình giảng dạy ở trường không còn có thể hoàn toàn mang tính học thuật và ràng buộc theo khuôn khổ của bậc đại học; nó phải truyền đạt những ngưỡng cửa có thể tuyển dụng, và thái độ tích cực đối với công việc, và phát triển năng lực thích ứng với sự thay đổi, đó là “điều duy nhất sẽ không thay đổi”.

Trụ cột học tập để sắp xếp lại nội dung chương trình giảng dạy theo thuật ngữ ‘Năng lực chính’

Những thay đổi trong chương trình học nhằm phát triển một tập hợp các năng lực chính như được xác định trong các mục tiêu và tiêu chuẩn của chương trình giảng dạy. Trong nhiều năm, đã có các cuộc tranh luận ở cấp quốc gia và quốc tế về một loạt các vấn đề liên quan đến việc xác định lại ‘năng lực’ mong muốn việc thay đổi chương trình giảng dạy theo kế hoạch, và xác định hoặc lựa chọn các năng lực chính cần có của tất cả người học. Bốn trụ cột của học tập có liên quan nhiều đến sự thay đổi chương trình giảng dạy vì chúng thể hiện một tập hợp các năng lực chính cần được khắc sâu vào người học ở một xã hội dựa trên tri thức mới.

Định nghĩa ‘năng lực’

Trong bối cảnh giáo dục, năng lực có thể được định nghĩa là “khả năng đáp ứng thành công các yêu cầu phức tạp hoặc thực hiện một hoạt động hoặc nhiệm vụ nhất định” (Rychen và Tiana). Định nghĩa theo định hướng nhu cầu hoặc chức năng được bổ sung bởi sự hiểu biết về năng lực như là “cấu trúc tinh thần bên trong của khả năng, năng lực và thiên hướng gắn liền với cá nhân”.

Điều quan trọng cần lưu ý là thuật ngữ ‘năng lực’ đại diện cho một khái niệm tổng thể, được định nghĩa khác với khái niệm ‘kỹ năng’, được sử dụng để chỉ khả năng thực hiện các hành vi vận động và hoặc nhận thức phức tạp một cách dễ dàng và chính xác. Thuật ngữ ‘năng lực’ biểu thị “một hệ thống hành động phức tạp bao gồm các kỹ năng nhận thức, thái độ và các thành phần phi nhận thức khác”.

Từ quan điểm này, mỗi một trong bốn trụ cột của học tập cung cấp một loạt các năng lực chung cần được phát triển thông qua chương trình giảng dạy và hoạt động giảng dạy.

Xác định và Lựa chọn Năng lực Chính

Thách thức hơn việc xác định ‘năng lực’ là việc xác định và lựa chọn ‘năng lực chính hay năng lực cốt lõi’. Đã có nhiều quan điểm đa dạng từ các ngành học khác nhau. Cấu trúc bên trong của năng lực thường phối hợp những khả năng sau.

Hiểu biết
Kỹ năng nhận thức
Thái độ
Những cảm xúc
Giá trị và đạo đức
Động lực
Năng lực định hướng nhu cầu

Ví dụ, từ quan điểm tâm lý xã hội, con người được định nghĩa là sinh vật có tính cộng đồng và có thể dễ dàng thích nghi và là những cá nhân được nhìn trong bối cảnh văn hóa, xã hội và ngôn ngữ. Do đó, ‘năng lực chính’ bao hàm sự tương tác hiệu quả trong mối quan hệ với thế giới vật chất, xã hội và văn hóa. Các triết gia có thể đề cập đến ‘năng lực chính’ từ một góc độ phản ánh và xác định chúng ở mức độ trừu tượng, nhìn chung độc lập với văn hóa, bối cảnh và đặc điểm cá nhân. Từ góc độ nhà xã hội học, năng lực cốt lõi ngụ ý trao quyền cho các cá nhân và nhóm để duy trì quyền tự chủ của họ và thực hiện quyền của họ mà không vi phạm quyền của người khác, đồng thời ứng phó rộng rãi trong các lĩnh vực xã hội khác nhau. Những lý thuyết về kinh tế cũng có thể được sử dụng để giải thích “năng lực chính” mà người lao động cần để tăng năng suất và thành công trên thị trường lao động, với thành công được định nghĩa trong cụm từ “tối đa hóa thu nhập” và “tái giáo dục” trong ngôn ngữ tài chính, đồng thời nhấn mạnh vào kiến thức hoặc kỹ năng để có thể tăng khả năng cạnh tranh trên thị trường.

Nhiều quan điểm từ các lĩnh vực học thuật khác nhau đã hướng tới cái nhìn sâu sắc về liên ngành và hiểu biết chung về các năng lực chính. Vì vậy, ‘năng lực chính’ được sử dụng để chỉ định các năng lực chung cho phép các cá nhân tham gia và đóng góp hiệu quả ở nhiều bối cảnh kinh tế xã hội và có một cuộc sống cá nhân thành công trong một xã hội vận hành tốt ”. Do vậy năng lực chính được định nghĩa là ‘trở nên cần thiết cho mọi người’.

Một phương cách để hướng tới việc tái tổ chức nội dung chương trình giảng dạy là xác định hoặc chọn ít hơn nhưng rộng hơn, mạch lạc và hợp lý các năng lực chính và tích hợp chúng trên các lĩnh vực học tập, thay vì phát triển danh sách dài các năng lực được đề cập trong tất cả các lĩnh vực chủ đề. Trong môi trường học, các năng lực chính có thể được phân loại thành hai nhóm chính (Tiana, 2004):

Nhóm A: năng lực giới hạn trong chương trình học, chẳng hạn như khả năng giao tiếp với người khác, các kỹ năng khoa học hoặc toán học cơ bản, trình độ tin học và năng lực truyền thông, và năng lực định vị trong thế giới của từng cá nhân; và

Nhóm B: năng lực xuyên suốt các chương trình học, bao gồm năng lực siêu nhận thức, năng lực nội bộ cá nhân, năng lực liên cá nhân và năng lực vị trí (đối phó với sự phức tạp và đối phó với sự đa dạng / thay đổi).

Từ quan điểm này, bốn trụ cột của học tập cung cấp một khung năng lực xuyên suốt các chương trình học rộng lớn mà tất cả người học cần phải có được, bao gồm nhưng không giới hạn ở những điều sau:

  1. Năng lực thu thập, lựa chọn, xử lý và quản lý thông tin
  2. Năng lực làm chủ các công cụ biết và hiểu
  3. Năng lực giao tiếp hiệu quả với người khác
  4. Năng lực thích ứng bản thân với những thay đổi trong cuộc sống
  5. Năng lực hợp tác làm việc theo nhóm
  6. Năng lực giải quyết xung đột thông qua đối thoại và thương lượng hòa bình.

Trụ cột học tập để đóng gói lại các yếu tố học tập trong phương pháp tiếp cận tích hợp

Bốn trụ cột của học tập không chỉ là khái niệm như một số người đã giả định; chúng không đơn thuần là những nguyên tắc trong việc hướng dẫn các thay đổi trong chương trình học. Để thực hiện thay đổi chương trình giảng dạy thực tế hoặc thúc đẩy thử nghiệm, bốn trụ cột của học tập có thể được sử dụng làm cho cả chủ đề xuyên suốt và kết quả học tập thiết yếu trong việc đóng gói lại các mô-đun chương trình giảng dạy hoặc đơn vị học tập hoặc xây dựng lại “khối chương trình giảng dạy”

Hội thảo tập huấn về nâng cao năng lực cho các chuyên gia về chương trình giảng dạy ở Đông Á và Đông Nam Á (IBE-PROAP, 2000) đã đề xuất một khung khái niệm để đổi mới chương trình giảng dạy dựa trên bốn trụ cột của học tập (Hình 2). Mục tiêu của chương trình giảng dạy kết hợp nguyên tắc học tập trong suốt cuộc đời. Nội dung chủ đề không còn được tổ chức theo từng bộ môn mà nhiều hơn theo hướng tiếp cận liên môn hoặc tích hợp. Kết quả học tập không chỉ đơn thuần thể hiện ở điểm kiểm tra mà thể hiện ở kiến thức, kỹ năng, giá trị hoặc năng lực được gắn trong các trụ cột của học tập.

Cả nghiên cứu điển hình của Trung Quốc (Zhu, MJ) về tích hợp ‘học để sống cùng nhau’ trong các lĩnh vực chương trình trung học và nghiên cứu, điển hình về kinh nghiệm của Mông Cổ trong cải cách chương trình giảng dạy (Luvsandorj, 2005), đều được đưa vào Gói tài nguyên này, chứng minh rằng việc áp dụng các trụ cột của học tập trong việc đóng gói lại nội dung giáo dục trong tất cả các môn học và / hoặc thông qua các mô-đun hoặc đơn vị học tập của chương trình và do đó thực sự thực hiện thay đổi chương trình học là rất khả thi.

Có thể có hai cách tiếp cận để áp dụng bốn trụ cột của học tập vào việc đóng gói lại nội dung học tập về các năng lực chung cần được khắc sâu trong tất cả người học, được mô phỏng như sau:

Một là thiết kế nội dung chương trình giảng dạy của từng môn học ở trường và các đơn vị học của kiến thức nền tảng, kỹ năng cơ bản và các giá trị được chia sẻ rộng rãi phù hợp với các năng lực chính như được ngụ ý trong bốn trụ cột của học tập. Cách tiếp cận này được thực hiện trong trường hợp của Trung Quốc, trong đó ‘học cách sống chung’ chia nhỏ thành tập hợp kiến thức, kỹ năng và giá trị, sau đó được tích hợp hoặc đưa vào các môn học cá nhân như lịch sử, địa lý, ngoại ngữ, văn học, nghiên cứu môi trường, và giáo dục đạo đức.

Phương thức còn lại là thiết kế lại các mô-đun hoặc đơn vị học tập, hoặc các khối chương trình học, mà giáo viên và người học có thể sử dụng dựa trên các tiêu chuẩn chương trình học được đặt ra trên toàn quốc. Ví dụ, để tạo điều kiện thuận lợi cho việc ‘học để học’, các mô-đun hoặc đơn vị hoặc thậm chí một khóa học có thể được thiết kế để phát triển mối liên hệ giữa các ngành và cho phép sinh viên xem kiến thức như một tổng thể thống nhất có liên quan với nhau, như được ngụ ý trong sự kết hợp của bốn trụ cột của học tập. Điều này có thể được minh họa bằng khóa học về ‘Học tập dựa trên nghiên cứu (hoặc khám phá)’, được cung cấp trong chương trình giáo dục phổ thông cải cách của Trung Quốc và trong khóa học IB MYP, ‘Phương pháp học tập’. Trọng tâm của tất cả những đổi mới trong chương trình giảng dạy là ‘học cách học’ và phát triển ở cá nhân người học nhận thức về cách học tốt nhất, về quá trình suy nghĩ và về chiến lược học tập (Perkins, 1992). Lĩnh vực tương tác này vượt ra ngoài các kỹ năng học tập truyền thống và bao gồm năng lực vốn có trong bốn trụ cột của học tập: kỹ năng hợp tác; thái độ đối với công việc; giao tiếp; sự phản ánh; kỹ năng giải quyết vấn đề và tư duy; và hiểu biết khái niệm liên ngành và cụ thể theo chủ đề. Nội dung và phương pháp học tập được tổ chức lại theo cách tiếp cận tích hợp như vậy giúp học sinh phát triển phạm vi năng lực của mình (Gardner, 1999); thái độ tích cực và thói quen tư duy hiệu quả và phải nằm ở cốt lõi của tất cả việc xây dựng và cung cấp chương trình giảng dạy.

Lời kết

Bốn trụ cột của học tập cung cấp một cơ sở tuyệt vời cho việc thay đổi chương trình giảng dạy trong giáo dục cơ bản ở các quốc gia và khu vực cụ thể. Nếu được áp dụng và điều chỉnh một cách thích hợp trong bối cảnh phù hợp, các trụ cột này sẽ mang lại giá trị to lớn cho sự phù hợp của nội dung chương trình giảng dạy và hiệu quả của việc thực hiện chương trình giảng dạy.

Bốn trụ cột của việc học có thể được nhận thức và áp dụng như những nguyên tắc cơ bản để định hướng lại việc thiết lập các mục tiêu của chương trình giảng dạy.

Bốn trụ cột của học tập thể hiện một loạt các năng lực chính mới cần được phát triển ở tất cả người học thông qua nội dung chương trình giảng dạy được tái tổ chức.

Là các chủ đề xuyên suốt, chủ đề ràng buộc và các yếu tố thiết yếu trong chương trình học tích hợp, bốn trụ cột của học tập có thể được sử dụng trong việc đóng gói lại chương trình thực tế thông qua việc phát triển các mô-đun chương trình liên quan trên các lĩnh vực học tập.

Tuy nhiên, bốn trụ cột của việc học vẫn chủ yếu là một khung khái niệm và các điểm tham chiếu dùng thử nghiệm thay đổi chương trình giảng dạy. Nó sẽ phụ thuộc nhiều vào nỗ lực phối hợp của các nhà hoạch định chính sách giáo dục, chuyên gia về chương trình giảng dạy, giáo viên và các bên liên quan khác của giáo dục để chuyển các trụ cột của việc học thành các mục tiêu của chương trình học được đổi mới nội dung và phương pháp phân phối, nhằm góp phần đạt được các mục tiêu giáo dục thông qua những thay đổi quan trọng trong chương trình giảng dạy.


Tài liệu tham khảo 

Delors, Jacques et al. 1996. Learning: The Treasure Within. Paris: UNESCO UNESCO. 2004. EFA Global Monitoring Report. Paris: UNESCO

Fraure, Edgar et al. 1972. Learning To Be: The World of Education Today and Tomorrow. Paris: UNESCO Gardner, H. 1999. Intelligence Reframed: Multiple Intelligences for the 21st Century. Basic Books.

IBE (International Bureau for Education) and UNESCO Bangkok. 2001. Capacity Building for Curriculum Specialists in East Asia and South-East Asia. Geneva: IBE

IBE.1999. INNOVATION Newsletter.
IBO (International Baccalaureate Organization). The Middle Year Programme: MYP. Geneva: IBO

Luvsandorj, Ts. 2005. ‘Education Standardization for Primary and Secondary Stage and Standard-Based Curriculum Development in Mongolia’.

Perkins, D. 1992. Smart Schools: Better Thinking and Learning for Every Child. Free Press
Rychen, D.S. and A. Tiana, 2004, Developing Key Competencies in Education: Some Lessons from International and

National Experience, Geneva: UNESCO-IBE, Studies in Comparative Education. UNESCO.2004. EFA Global Monitoring Report 2005. Paris. UNESCO Press

Weinert, F. E. 2001, Concept of Competence: a conceptual definition. In: Rychen, D.S.; Salganik, L.H., eds. Defining and Selecting Key Competencies, p46. Seattle, WA: Hogrefe & Hube

Zhou, Nanzhao and Sun Yunxiao, eds. 2001. Toward Learning Society: Building Four Pillars of Learning. Beijing: Beijing Press

Zhu, Muju. 2005. A Case Study on Chinese Experiences in Integrating ‘Learning To Live Together’ across Curriculum Areas.


Sơ lược về tác giả: Zhou Nanzhao, Tiến sĩ, trước đây là Điều phối viên và Chuyên gia Chương trình Cấp cao, Chương trình Đổi mới Giáo dục vì Phát triển Châu Á – Thái Bình Dương (APEID), tại Văn phòng Khu vực Châu Á và Thái Bình Dương của UNESCO cho Giáo dục. Ông hiện là Giám đốc, Trung tâm Giáo dục Giáo viên Quốc tế, Đại học Sư phạm Đông Trung Quốc, và Cố vấn cho Ủy ban Quốc gia Trung Quốc về UNESCO. Ông từng là Phó Chủ tịch phụ trách Mạng, Mạng lưới Giáo dục Quốc tế và Giáo dục Giá trị Châu Á – Thái Bình Dương (APNIEVE). Ông là thành viên của Ủy ban Giáo dục Quốc tế cho Thế kỷ XXI.]

Link bài gốc:
http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/cops/Competencies/PillarsLearningZhou.pdf

Gửi ý kiến của bạn
Vui lòng nhập tiếng Việt có dấu. Cách gõ tiếng Việt có dấu ==> https://youtu.be/ngEjjyOByH4
Tên của bạn
Email của bạn
Điều làm tôi khâm phục và ngưỡng mộ anh hơn hết là ý chí và niềm đam mê văn chương của anh rất mạnh mẽ. Stroke thì mặc stroke, anh ráng tự tập luyện bàn tay và trí óc bằng cách gõ những bài văn thơ trên phím chữ của máy vi tính thay vì những cách tập therapy thông thường mà các bác sĩ và y tá ở bệnh viện yêu cầu.
Nguyễn Công Trứ không chỉ là một con người có tài văn và võ mà ông còn là một người có tài kinh bang tế thế (trị nước cứu đời). Được vua cử làm Dinh điền sứ (1828), ông đã có sáng kiến chiêu mộ dân nghèo, di dân lập ấp, khai khẩn đất hoang, đắp đê lấn biển, lập lên hai huyện mới Tiền Hải (thuộc tỉnh Thái Bình) và Kim Sơn (thuộc tỉnh Ninh Bình).
Một số chuyên gia lập luận rằng chúng ta đang "hiện diện trong việc thành lập" một kiến trúc an ninh mới cho Ấn Độ -Thái Bình Dương, bằng cách dựa vào tên cuốn hồi ký của Dean Acheson, một trong những kiến trúc sư chiến lược của Hoa Kỳ nhằm ngăn chặn vào những năm của thập niên 1940. Có lẽ chúng ta cũng như cả khối AUKUS và hội nghị thượng đỉnh của bộ Tứ (Quad) cũng đều không giúp chúng ta tiến rất xa trên con đường đó. Trong khi cả hai đều báo hiệu sự phản kháng ngày càng tăng đối với lập trường ngày càng quyết đoán của Bắc Kinh, nhưng vẫn còn những khoảng trống đáng kể trong nỗ lực nhằm khai thông các tham vọng của Trung Quốc.
Thông tin chống đảng trên Không gian mạng (KGM) đang làm điên đầu Lãnh đạo Việt Nam. Tuy điều này không mới, nhưng thất bại chống “tự diễn biến” và “tự chuyển hóa” trong Quân đội, Công an và trong đảng của Lực lượng bảo vệ đảng mới là điều đáng bàn.
Có anh bạn đồng hương và đồng nghiệp trẻ, sau khi tình cờ biết rằng tôi là dân thuộc bộ lạc Tà Ru (tù ra) bèn nhỏ nhẹ khen: Không thấy ai đi “cải tạo” về mà vẫn lành mạnh, bình thường như chú! Chưa chắc đó đã là lời chân thật, và dù thật thì e cũng chỉ là câu khen trật (lất) thôi! Nói tình ngay, tôi không được “bình thường” hay “lành mạnh” gì lắm. Tôi ít khi đề cập đến những năm tháng lao tù của mình, giản dị chỉ vì nó rất ngắn ngủi và vô cùng nhạt nhẽo.
Trước hết nói về thị trường địa ốc ở Trung Quốc hiện chiến 25-30% GDP – so với 9% GDP ở Mỹ năm 2006 tức là vào lúc cao điểm trước cuộc khủng hoảng địa ốc 2007-08. Nhà đất chiếm 80% tài sản của dân Tàu (so với 40% ở Mỹ). Người Hoa không có nhiều cơ hội đầu tư vào cổ phiếu hay trái phiếu như ở Hoa Kỳ nên để dành tiền mua nhà nhất là khi giá nhà tăng liên tục từ 30 năm nay (trừ những lúc giá cả khựng lại trong ngắn hạn như vào năm 2014.) Ngành địa ốc ở Trung Quốc nếu suy sụp trong một khoảng thời gian dài sẽ ảnh hưởng đến GDP, và trực tiếp tác động lên dân chúng vốn dựa vào giá nhà như khoảng đầu tư lớn nhất trong đời chuẩn bị cho cưới hỏi, hưu trí hay gia tài để lại con cháu. Cho nên Bắc Kinh vô cùng thận trọng quản lý khủng hoảng địa ốc để không nổ bùng trở thành bất mãn xã hội như trường ở Mỹ năm 2007 vốn dẫn đến Donald Trump và Bernie Sander năm 2016 và 2020. Khủng hoảng kinh tế nguy hiểm ở chỗ từ một đốm lửa nhỏ trong chớp mắt lây lan thành trận cháy rừng, lý do nơi tâm lý
Lời người dịch: Chủ nhật vừa qua, Chủ tịch Tập Cận Bình đã kêu gọi Đài Loan gia nhập Cộng hòa Nhân dân Trung Quốc, điều mà Tổng thống Thái Anh Văn đã bác bỏ rõ ràng. Vào tuần trước đó, Trung Quốc đã nhiều lần điều máy bay chiến đấu đến vùng nhận dạng phòng không của Đài Loan. Hiện nay, Lầu Năm Góc đã thừa nhận rằng các giảng viên Mỹ đang bí mật huấn luyện cho quân đội Đài Loan.
Trước khi đội Việt Nam gặp đội Tàu China trong giải đấu chọn đội đại diện Châu Á dự World Cup Qatar 2022 ở bảng B ngày 7 tháng 10 năm 2021 thì báo chí quốc tế đưa ra nhiều nhận xét nhưng tổng quát là trình độ 2 đội coi như ngang ngửa nhau. Đội nào cũng có cơ hội thắng đội kia.Tuy vậy, cũng có vài ý kiến lo ngại rằng yếu tố chính trị sẽ xen vào chuyện thể thao- một trận đấu mang nhiều ý nghĩa danh dự của quốc gia.
Sau 2 năm vật lộn với dịch Covid-19, tình hình kinh tế Việt Nam đang đứng trước viễn ảnh u tối nhất kể từ khi Đổi mới 35 năm trước đây (1986). Theo Tổng cục Thống kê Việt Nam thì: “Tổng sản phẩm trong nước (GDP) quý III/2021 ước tính giảm 6,17% so với cùng kỳ năm trước, là mức giảm sâu nhất kể từ khi Việt Nam tính và công bố GDP quý đến nay. Trong đó, khu vực nông, lâm nghiệp và thủy sản tăng 1,04%; khu vực công nghiệp và xây dựng giảm 5,02%; khu vực dịch vụ giảm 9,28%.“
Ngược lại, những biến cố dồn dập đủ loại trong COVID-19 mở ra cuộc đấu tranh chính trị mới: đòi quyền được sống còn, có thuốc trị cho tất cả, đi lại an toàn, đó là một cái gì thiết thực trong đời sống hằng ngày và không còn chờ đợi được chính quyền ban phát ân huệ; nó khiến cho người dân có ý thức là trong các vấn đề nội chính, cải tổ chế độ là cần ưu tiên giải quyết. Người dân không còn muốn thấy vết nhơ của Đồng Tâm hay tiếp tục qùy lạy van xin, thì không còn cách nào khác hơn là phải có ý thức phản tỉnh để so sánh về các giá trị tự do cơ bản này và hành động trong gạn lọc. Tình hình chung trong việc chống dịch là bi quan và triển vọng phục hồi còn đấy bất trắc. Nhưng đó là một khởi đầu cho các nỗ lực kế tiếp. Trong lâu dài, dân chủ hoá là xu thế mà Việt Nam không thể tránh khỏi. Cải cách định chế chính trị và đào tạo cho con người để thích nghi không là một ý thức riêng cho những người quan tâm chính sự mà là của toàn dân muốn bảo vệ sức khoẻ, công ăn việc làm
TIN TỨC
NHẬN TIN QUA EMAIL
Vui lòng nhập địa chỉ email muốn nhận.